Colégio Santa Maria

O ERRO COMO PASSO POSITIVO PARA O AVANÇO DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA

Reflexões sobre o crescimento cognitivo a partir do erro e aprimoramento da ciência

Bruno Cardoso de Menezes Bahia

            Geralmente, depositamos na escola nossa esperança de educação, em seu sentido mais amplo, que garantirá a formação intelectual, moral e física, e fará com que os indivíduos confiados a ela adquiram o conhecimento geral mínimo para que se possa viver com dignidade em um Estado democrático.

            Porém, tantos são os problemas observados acerca do processo ensino-aprendizagem cujos diversos estudiosos debruçam-se analisando práticas, estabelecendo teorias, levantando hipóteses, confrontando realidades, a fim de que, em um determinado momento, obtenha-se um nível satisfatório de aproveitamento escolar o qual se refere à construção de conhecimento e o progresso de outros já elaborados (Davis e Espósito, 1990: 71).    

            Se aceitarmos este tipo de concepção como verdadeira, perceberemos, no entanto, uma inadequação da utilização do vocábulo “construção” no qual se pressupõe a junção de elementos existentes para a formação de algo novo, algo que não existia até então. Na escola que temos não se estimula a construção dessa novidade, isto é, o querer saber, a curiosidade científica, o caráter filosófico da compreensão da existência do mundo, dos seres ou de si mesmo. O que se faz é, dogmaticamente, reproduzir, com diversas técnicas e métodos, o que fora descoberto e frequentemente ignora-se como se chegou a tais conclusões. Em suma, os manuais utilizados, ou os chamados “livros didáticos”, apenas evidenciam resultados de anos, décadas e até séculos de pesquisas e saberes sem mesmo citar como eles foram obtidos (Lentin, 1996: 13). Lamentavelmente, acaba-se ensinando a temível (e terrível!) decoreba.

            Nos diversos tipos de avaliações quantificam-se várias formas de percepção de habilidades cognitivas dos alunos em que seus méritos sobre os acertos são recompensados, sejam por meio de graus conferidos, premiações, elogios ou simples desenhos e gravuras douradas afixadas no alto dos instrumentos. Reproduzir algo pensado, não é refletir. O estímulo à reflexão resgatado nos cursos de filosofia, logo na primeira série do Ensino Médio, é descartado pelo dogmatismo de um falso conhecimento científico estático e absoluto transformado em um saber inquestionável onde não se ousa re-considerar. Por conta disso, errar qualquer problematização “correta” é se distanciar do entendimento do mundo que o cerca.

            Refletir é uma espécie de “inversão da direção natural ou habitual dos atos com a qual se criariam as condições necessárias para a revisão completa da consciência e a realização da consciência de si mesmo” (Ferrater Mora, 1971: 544). Em outras palavras, refletir é pensar tudo aquilo que fora pensado a partir de um modo crítico e consciente. Como exigir uma postura crítica diante daquilo que, na escola, é tratado como “incriticável”?

            Hoje, existe uma preocupação maior por parte dos alunos em avançar nas séries, passar no vestibular, e desaparecer do ambiente escolar, quando na verdade, poderiam aproveitar e saborear aquele misto de conhecimentos gerais, acumulados ao logo dos séculos e fazer com que estes se tornassem a base teórica para suas próprias hipóteses, teorias e questionamentos. Tanto que, a pergunta mais ouvida nos primeiros dias de aula por parte dos alunos é como e quando será a avaliação, ao invés de se deliciar com a proposta de tentar desmistificar e lançar interrogações sobre o mundo e si mesmo que, ao meu ver, é a função principal da escola.

            Retomo, portanto, o pensamento de Davis e Espólito quando tratam o docente como o grande solucionador dos problemas da educação, inclusive na diferenciação do tratamento dos erros construtivos e daqueles que não os são (1990: 73). A diferença, segundo as autoras, seria apenas, sob a luz da teoria psicogenética, entre “aqueles que evidenciam progressos na atividade mental” e os que não sinalizam esses avanços (idem). Ora, “o erro nada tem de estranho. É o primeiro estado de todo conhecimento.” (Alain in Lentin, 1996: 17). Colocar nas mãos do docente o poder de discernir nos erros dos alunos aquilo que evidencia um progresso mental e aquilo que não, está fora de cogitação, visto que o erro é o passo primordial para o acerto.

            O erro pode ser fruto da falta de atenção, um pensamento a frente do conteúdo ensinado, uma outra forma de encarar determinado problema, dentre tantos outros sentidos que possam tê-lo ocasionado.

            Pensemos nos erros da ciência: quantas foram as “verdades” superadas pela própria ciência? Quantos erros ilustríssimos geraram a ciência?
            Desde os gregos antigos vislumbramos um florilégio de hipóteses falsas. Por exemplo, Tales de Mileto, filósofo e matemático, acreditava que a Terra era um disco chato e flutuante no fundo de uma bolha. Teoria refutada por Anaximandro onde afirma que “a Terra está no centro do mundo não repousa em nada, porque está a igual distância de todas as coisas” (Lentin, 1996: 18).

            Pode-se rir de teses como estas que, em um dado momento da história, foram tidas como verdadeiras. Um dos erros mais persistentes da ciência foi, também, de um grego chamado Empédocles sobre o princípio em que expõe seus quatro elementos: ar, água, terra e fogo que reinaram na química até Lavoisier no século XVIII. E, seguindo esta lógica, cita-se tantos outros “gênios” da humanidade que erraram e, que em seus erros, tantos acertaram: Pitágoras, Aristóteles, Copérnico, Kepler, Galileu, Descartes, Pasteur, Darwin!

            Estes e tantos outros pensadores ousaram ir além. E é por isso que as reflexões acerca do que se sabe, ou melhor, do que se julga conhecer, deve ser cada vez mais estimulada a fim de que os gênios não se congelem em uma história remota, mas renasçam no coração de cada estudante.

            A escola não possui o papel messiânico de mudar o mundo, tampouco o professor, massacrado pelo sistema educacional capitalista que tantas vezes o conduz a uma rotina alienante. Por isso discordo de Davis e Espósito quando depositam bancariamente no docente “competente e parcimonioso” a realização da “escola que queremos e a aprendizagem que visamos” (1990: 75).

            O trabalho é paulatino. O erro deve ser direcionado à luz, ao pensamento, à crítica, à reflexão, à revisão, à realidade (ou o que se pensa sobre ela). Quem sabe a partir desses erros não deixaremos de lado a “visão simplória dos fenômenos” por este homem que foi se tornando cara vez mais reducionista (Henriques e Simões, 2008: 13)?
            Observemos. Ousemos. Quem sabe erremos. Quem sabe, com isto, acertemos.
            A semente é lançada. Rega-se. E aguarda-se.

Referências bibliográficas
DAVIS, C. e ESPÓSITO, Y. L. Papel e função do erro na avaliação escolar. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas (74), 71-75, agosto de 1990.
FERRATER MORA, L. Diccionario de Filosofia. Buenos Aires: Sudamericana, 1971.
HENRIQUES, C. C. e SIMÕES, D. (orgs.). A redação de trabalhos acadêmicos: teoria e prática. 4 ed revista e ampliada. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008.
LENTIN, J. P. Penso, logo me engano. São Paulo: Ática, 1996.

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